Технология обучения диалогической речи: «путь сверху» и «путь снизу» - Студопедия

В обучении диалогической речи используются два пути, которые условно можно назвать “путь снизу” и “путь сверху”.

В первом случае обучение происходит на основе элементарного диалогического единства, второй путь предусматривает обучение диалогу на основе диалога-образца. Детям понятней и легче, когда обучение диалогу начинается с элементарных диалогических единств. В УМК, созданных под нашим руководством, использование первого пути обеспечивает детям овладение лексическими и грамматическими средствами общения. Дети учатся самостоятельно выбирать необходимый речевой образец для ответа, вопроса или другой реплики в специально созданной ситуации. Такая тренировка детей в самостоятельном употреблении ответных реплик начинается с самых первых уроков.

Are you Nina? – No.

Are you Olya? – Yes.

Can you jump, Sasha? – Yes, I can.

Do you eat apples, Katya? – Yes, I do.

Do dogs eat apples, Petya? – No, dogs eat meat.

Таким образом, дети учатся реагировать на реплики и учатся стимулировать своего собеседника на высказывание. Диалог-образец предлагается детям только тогда, когда усвоены (при помощи первого пути) все составляющие его реплики.

Работа с диалогом включает в себя три этапа:

1) Рецептивный этап – восприятие диалога (который дети слушают в записи с опорой на картинки) и его понимание;

2) Репродуктивно-продуктивный этап – драматизация прослушанного диалога в сходной ситуации общения с обязательной модификацией;

3) Продуктивный этап, который носит творческий характер – создание диалогов в новых ситуациях.

Если второй путь – “путь сверху” – используется как основной для формирования умений диалогической речи, то работа с диалогом-образцом должна строиться следующим образом.

I. Рецептивный этап – восприятие понимание содержания диалога; усвоение языкового материала и характера связей между репликами. Внимание учащихся к содержанию и языковому материалу привлекается вопросами.

II. Репродуктивный – воспроизведение диалога. Это делается на уроке или задаётся на дом. Следует обеспечить запоминание постоянных элементов диалога, которые можно переносить из одного диалога в другой. Воспроизведение должно быть максимально выразительным. Для обеспечения преобразований при воспроизведении исходного диалога необходимо изменять ситуацию общения, время и место. При этом требуется актуализация речевого материала и извлечение из памяти основных элементов диалога. Важно правильно организовать парную работу, предусмотреть содержание речи партнёров, перенос содержания исходного диалога в изменённые ситуации общения.

III. Продуктивный (творческий) – порождение собственного диалога в новой заданной ситуации общения.

Умк методика

Умения, необходимые для формирования общения.

Методика обучения умениям диалогического общения Г. В.Роговой.

Методика обучения умениям диалогического общения И. Л.Бим.

Методика обучения умениям диалогического общения С. Ф.Шатилова.

Устное общение может протекать в диалогической или монологической форме либо в их сложном переплетении, при этом диалогическая занимает ведущее место. Обучение диалогической речи поэтому является одной из важнейших целей преподавания иностранного языка в школе.

Диалогическая речь есть процесс речевого взаимодействия двух или более участников коммуникации. Поэтому диалогическое общение можно рассматривать как процесс совместного речетворчества, в котором речевое поведение каждого из участников в значительной мере определяется речевым поведением другого (других) партнера (партнеров). Именно поэтому диалогическую речь невозможно заранее спланировать. Процесс формирования устного диалогического текста протекает спонтанно, в основном как реакция на мысль партнера по общению. Поскольку мотивы, коммуникативные намерения и позиции партнеров, участвующих в коммуникации, могут существенно отличаться, диалогическое общение может развиваться либо в «унисон», либо как спор, дискуссия.

Диалогическое общение с точки зрения инициативности его участников может быть двусторонне инициативным (в парном диалоге) или многосторонне инициативным (в беседе), когда все участники в равной степени активно участвуют в нем.

Оно может быть и односторонне инициативным, когда активен лишь один из участников (он задают вопросы, ведет разговор), другой реактивен (отвечает на вопросы или как – то по-другому реагирует на реплики), как это бывает в диалоге – расспросе, диалоге – интервью.

Другая особенность диалогической речи состоит в контактности обучающихся, обращенности реплик, в которых выражается учет речевого и неречевого поведения партнера (партнеров), знание обстоятельств, а нередко и хорошее знание друг друга. Все эти особенности диалогического общения обусловливают эллиптичность реплик, опущения, недоговоренность, восполняемые жестами, мимикой, экстралингвистической ситуацией.

Поскольку обмен репликами в естественном диалогическом общении протекает достаточно быстро, это предполагает достаточно высокую степень автоматизированности и мобилизационной готовности языковых средств, используемых партнерами в речи.

Одной из главных психологических особенностей диалогической речи является ее ситуативность. Ситуация общения может быть экстралингвистической, визуально-воспринимаемой. В том случае, когда внешние обстоятельства не играют какой-либо роли в общении собеседников, а содержание полностью определяется лингвистическим контекстом, можно говорить о контекстуальной речи.

Под речевой ситуацией понимаются экстралингвистические обстоятельства (место, время, условия и т.д.), часто в сочетании с лингвистическим контекстом, которые побуждают человека реагировать речевыми действиями, решать в этой связи коммуникативные задачи.

По характеру отношения к реальной действительности ситуации в учебном процессе могут быть либо реальными, либо воображаемыми, воссоздаваемыми путем описания или наглядно – с помощью различных аудиовизуальных средств.

Следующей особенностью диалогической речи является ее эмоциональная окрашенность. В живом общении людей проявляются их чувства, субъективное отношение к содержанию речи и личности партнера. Это находит свое отражение в структуре реплик, в особенностях их интонирования, в выборе лексико-грамматических средств. Выражением этих чувств является, в частности, реплики удивления, восхищения, одобрения, разочарования, неудовольствия и т.д.

По степени эмоциональной окрашенности диалогическое общение может быть нейтральным, умеренно эмоциональным или повышенно эмоциональным.

В школьных условиях можно говорить лишь об обучении нейтральной речи с элементами умеренной эмоциональности.

В процессе диалогического общения его участники пользуются попеременно двумя видами речевой деятельности – говорением и аудированием, которыми они должны владеть на коммуникативно достаточном уровне, т.е. понимать друг друга по программным темам.

Диалогическая речь имеет план содержания и план выражения, т.е. языковые средства, в которых реализуется содержание высказывания.

По количеству речевых действий (реплик) диалогические единства могут быть двучленными, трехчленными, многочленными.

Диалогическая речь отличается наличием эллиптических реплик, всевозможных опущений, недоговоренностей. Отсутствие языковых средств обычно компенсируется жестами и мимикой.

Умения, необходимые для формирования общения:

- формулировать запрос информации (коммуникативно и ситуативно мотивированные вопросы);

- удовлетворять запрос информации, т.е. коммуникативно и ситуативно адекватно отвечать на вопросы;

- сообщать информацию в целях ее последующего обсуждения;

- выражать оценочные суждения по поводу полученной информации (реплики согласия, несогласия, сомнения, подтверждения ее истинности и т.д.).

Эти умения выражаются во владении соответствующими диалогическими единствами в динамике их порождения в речи в соответствии с информативно-коммуникативными задачами общения в определенных пределах, заданных условиями обучения, т.е. не коммуникативно достаточном уровне. Этот уровень не требует совершенного выполнения всех перечисленных выше речевых действий, он предполагает прочное и уверенное владение наиболее употребительными вопросительными и утвердительными репликами в форме простых нераспространенных предложений, элементарными эмоционально-оценочными репликами и др.

При обучении диалогическим умениям можно выделить несколько подходов (с точки зрения различных авторов). Рассмотрим некоторые из них.

Виды диалога по функционально-смысловой направленности

Приветствие – приветствие, поздравление – благодарность

Учитель должен знать, какому виду диалога он учит на данном уроке.

Таким образом, виды диалога различаются набором и сочетаемостью диалогических единств. Для обучения учащихся различным видам диалога необходимо дать им алгоритм построения различных видов диалога.

ДР как цель и средство обучения

ДР-средство – используется для организации тренировки учащихся в употреблении лексического и грамматического материала. Во многих УМК овладение говорением идет по схеме: ДР – МР.

В процессе отработки грамматических структур учащиеся усваивают различные диалогические единства.

ДР-цель – предполагает развитие умений, т.е. овладение различными видами диалога. Основные подходы к обучению ДР:

на основе диалога-образца (дедуктивный);

на основе сочетания отдельных реплик (индуктивный).

Обучение ДР на основе диалога-образца

Схематично работу над диалогом-образцом можно представить так:

составление собственных диалогов.

Последовательность работы с диалогом-образцом:

Предъявление диалога-образца (а) учащиеся слушают диалог-образец учителя и сильного ученика, при открытых или закрытых книгах; б) учащиеся слушают диалог; в) учащиеся читают диалог).

проверка понимания (а) ответы на вопросы по содержанию; б) пересказ в косвенной речи; в) перевод отдельных предложений).

Фонетическая отработка (а) прослушивание и разметка интонации; б) чтение хором за учителем; в) чтение по ролям).

Заучивание диалога-образца наизусть (дома!).

Воспроизведение диалога-образца (а) в фиксированных парах; б) в свободных парах).

Варьирование диалога-образца (а) определение подстановочных элементов и их замена по указанию учителя и образцу; б) самостоятельное варьирование).

Составление аналогичных диалогов с заданной ситуацией общения.

Преимущества: учащиеся имеют перед собой эталон решения конкретной коммуникативной задачи с точки зрения:

б) структурного и лексического оформления своей речи;

в) интонационного оформления;

г) логического соединения речи.

Недостатки: учащиеся скованы жесткими рамками диалога-образца и не проявляют творчество. Некоторые учителя ограничиваются этапом заучивания диалога-образца.

Последовательность работы при составлении диалога на основе сочетания реплик

Предъявление начальной реплики.

Предъявление учителем возможных положительных ответов на данную реплику, проверка их понимания, фонетическая отработка.

Составление диалогических единств, предложение согласия в репликах: учитель – ученик, ученик – ученик.

Предъявление отрицательных ответов на начальную реплику, проверка понимания, фонетическая отработка.

Составление диалогических единств: предложение – отказ (ученик – ученик, учитель – ученик).

Составление диалогических единств: предложение – согласие, предложение – отказ в различных режимах по усмотрению учащихся.

Предъявление следующей реплики.

Учащиеся усваивают речевой материал функционально в определенных ситуациях общения.

Учащиеся учатся переносить изученный материал на различные ситуации общения.

Недостатки: управляемый диалог требует активной роли учителя, уменьшается время говорения учащихся.

Методика обучения умениям диалогического общения С.Ф.Шатилова.

С. Ф. Шатилов считает, что в обучении диалогическим умениям можно выделить два этапа: первый – этап формирования элементарных умений реплицирования (5-6 класс) и второй (7-9 класс) – этап совершенствования диалогических умений в более сложном речевой общении – групповом диалоге, тематической беседе (на старшей стадии обучения иностранному языку).

На первом этапе обучения диалогической речи (V кл.) овладение учащимися различными типами речевых действий в диалогических единствах должно стоять в центре работы. Практика показывает, что диалогической речи нельзя научиться по разговорникам или путем заучивания готовых диалогических текстов, помещенных в учебниках и учебных пособиях. Поэтому необходимо обучать умениям выполнять различные речевые действия в ситуативных упражнениях, которые могли бы придать процессу обучения диалогической речи ситуативно-коммуникативный характер. При этом необходимо учитывать психологические особенности усвоения инициативных реплик (вопросительных, побудительных), с одной стороны, и реактивных (реплик-ответов, реплик-подтверждений, реплик-сомнений, реплик-отрицания) – с другой. Не менее важно знать также роль стимулов и опор, с помощью которых можно развивать диалогические умения.

Второй этап в обучении диалогическим умениям состоит в овладении учащимися различными речевыми действиями в их логической связи, в виде диалогов (диалог-переспрос, диалог-расспрос, диалог-беседа), которые постепенно приобретают черты естественного диалогического общения.

Первым по важности для учебных целей и по легкости освоения является однонаправленный диалог-переспрос. В этом диалоге учащиеся овладевают следующими речевыми действиями: утверждения (по данному учителем образцу), подтверждения(Ja, das stimmt), сомнения (Ist das Peter? Frage, ob…), переспроса (по просьбе учителя: Frage, wer das ist) и запроса информации (Frage, was der Schuler macht), речевыми действиями выражения просьбы, побуждения к действиям.

Инициативные речевые действия по своей психологической природе самые трудные: они требуют большей самостоятельности, большей умственной и коммуникативной активности и более прочного владения репликами, которые давали бы правильное развитие последующему диалогу. Учеником, начинающим диалог, должны двигать сильные мотивы, он должен уверенно владеть материалом, чтобы правильно сформулировать свою мысль и цель предстоящей коммуникации. Наиболее важным является умение запрашивать информацию по собственному почину, т.е. задавать вопросы. Вопросы могут выражать самые разные логические и коммуникативные отношения: причинно-следственные связи, пространственные, временные, качественно-количественные отношения, важные для реализации коммуникативно-информативной функции языка как средства общения. Этому умению необходимо обучать систематически и последовательно, начиная с элементарных вопросов с вопросительными словами: Was ist das? Wer kommt in die Klasse? уже в V классе, и развивать это умение из класса в класс.

В обучении речевым действиям запроса информации можно выделить два периода: 1) овладение отдельными речевыми вопросительными действиями (точнее, типами вопроса); 2) овладение связными вопросами. На каждой стадии обучения содержание будет разным, однако последовательность овладения им будет примерно одинаковой. В соответствии с этими этапами уже в V классе учащиеся овладевают такими вопросами, как: Wer ist das? Wer kommt? Was ist das? Was machst du? Wie schreibst du? Wo lebt er? Wieviel…? Wen…? Wem…? Wie ist…?

Сначала учащиеся учатся ставить эти вопросы по образцу учителя к лицам на основе наглядности, в реальной ситуации, например: Wer ist das? ( вопросы по картинке, на которой изображены разные дети) или вопрос Was ist das? (по картинке, изображающей различные предметы: парту, стол, ручку и т.д.). По мере накопления новых вопросов они могут объединяться:

а) в логически связные группы вопросов типа расспросов (например, серия вопросов к одному лицу: Wie heist er? Wie ist er? Was macht er? Wo lernt er? Wie lernt er?);

б) в группу вопросов о предметах: Was ist das? Wo steht (ist, liegt) es? Wie ist. Wieviel. stehen…?;

в) в группу вопросов по теме «Класс» (Wie ist Klassenzimmer? Was steht dort? Was machen die Kinder?).

Такого рода учебный диалог-расспрос является следующим этапом в овладении учащимися диалогическими умениями – связными речевыми действиями. На среднем этапе (VI – VII кл.) этот вид диалога получает дальнейшее развитие: учащиеся участвуют в диалоге-расспросе по теме, по ситуации, по проблеме.

На последующих этапах учащиеся могут оперировать системой инициативных реплик для решения сложных творческих коммуникативных задач, как, например, обсуждение проблемных вопросов в дискуссии, проведение «пресс-конференции», импровизированных бесед.

Чем старше класс, тем разнообразнее могут быть первые инициативные реплики, тем последовательней должна быть работа над умением употреблять наиболее важные из них, а именно: речевые действия – констатация факта – сообщение новой информации – оценка факта, т.е. выражение своего отношения к нему.

Реактивные речевые действия по характеру трудностей могут быть также разными – это реплики-ответы, реплики-подтверждения, реплики-согласия: Ja, das stimmt или Sie haben recht. реплики-уточнения, реплики несогласия, возражения: Nein, das stimmt nicht; ich bin damit nicht einverstanden, реплики эмоционального отношения к содержанию первой реплики.

Можно назвать следующие опоры, с помощью которых можно развивать диалогические умения инициативной и реактивной речи:

- наглядно представленная речевая ситуация (отдельные картинки, кадры диафильма, эпифильма, сюжетная или фабульная картина);

- реальная или воображаемая ситуация;

- речевой контекст с подсказками в виде отдельных слов, оборотов речи, конструкций и т.д. (Задание. Ihr seid im Warenhaus. Ihr wollt Schuhe kaufen. Stellt den Dialog des Kaeufers und des Verkaeufers zusammen.);

- тема или мотивы разных (взаимосвязанных) тем (Задание. Diskutiert zum Thema “Wie verbringt ein moderner Mensch seine Ferienzeit“.);

- текст (диалогический или монологический) (Задание. Побеседуйте по содержанию текста. Используйте в качестве образца упражнения типа: Was sagt dazu der Skeptiker? Was meint der Optimist?).

В методической литературе различают следующие виды диалога:

По степени подготовленности: а) полностью готовый, заученный диалог, частично трансформированный; б) собственный диалог, создаваемый на основе знакомых реплик. Первый вид диалога применяется при обучении учащихся средних классов, если он является «образцовым», типичным, позволяющим использовать его в значительном количестве ситуаций. Однако предпочтение должно быть отдано второму виду диалога – диалогу, создаваемому самими его участниками.

По целевой направленности: а) целевые и б) свободные диалоги.

По количеству участников различают парные и групповые диалоги.

Групповыми диалогами является беседа, обсуждение какой-либо темы, проблемы, дискуссии с участием учителя как ведущего партнера и без него, пресс-конференции. Ведение такого группового диалога предполагает определенные парно-диалогические умение, например, умение переспросить или уточнить, умение дать развернутую или краткую реплику в связи с вопросом по ходу беседы, умение взять инициативу в свои руки и т.д.

Процесс подготовки диалога может включать несколько этапов:

а) проектирование основного содержания, темы диалога, связанного с определенной ситуацией или рядом ситуаций (ситуативная экспозиция); б) составление плана диалога, т.е. установление последовательности развития «сюжета»; в) выбор начальных (инициативных) реплик (реплика-вопрос, реплика-утверждение и т.д.); г) поддержание диалога и его развитие с помощью соответствующих реплик (со стороны учителя); д) фиксирование и воспроизведение диалога.

Нужно отметить, что диалогическая речь как средство обучения иностранному языку используется для целенаправленной, управляемой учителем активизации речевого материала. Эта речь часто условно-коммуникативна, условно-информативна, учебно-мотивированна, содержит значительное количество репродуктивных элементов.

«Неподготовленная» в данный момент, экспромтная (так называемая спонтанная), лексически и грамматически правильная иностранная диалогическая речь, которая создается на базе так называемой учебной «подготовленной» речи, «обкатывается» в процессе учебной коммуникации при формировании речевых навыков и умений.

Необходимо создать коммуникативную ситуацию приближенную к естественной, спроектировать содержание темы беседы, план диалога, подбор реплик-клише.

Методика обучения умениям диалогического общения И.Л.Бим.

И.Л.Бим в подсистеме обучения диалогической речи выделяет действия на следующих четырех уровнях: на уровне предложения, фразы (I), на уровне двух-трех взаимосвязанных предложений, т.е. на сверхфразовом уровне (II), на уровне развернутого диалога (III) и на уровне группового обсуждения, дискуссии, свободной беседы (IV).

На I уровне формирования диалогической речи любое речевое действие ученика, даже ответная реакция на вопрос учителя, - информационная проблема для него. Поэтому побуждающие реплики – стимулы учителя в серии относительных условно-коммуникативных упражнений служат на первых порах достаточным мотивирующим фактором для учащихся. Учитель дает образец каждого речевого действия, выступающего для ученика в качестве ориентира и затем с помощью побудительной реплики побуждает ученика к аналогичному действию. Например:

L. Das ist eine Stadt. S. Ja, das ist eine Stadt.

С помощью реплик Stimmt das. Frage, ob…, Widersprich. Frage, wer (was, wo…). Lass … an die Tafel gehen или Bitte. dir das Buch zu geben учитель осуществляет пошаговое управление речевыми действиями учащихся. При этом ученики используют такие операции, как имитация, подстановка, учатся слушать, наблюдать, ориентироваться в простейших коммуникативных действиях в ситуациях учебного общения.

Существенное значение на данном уровне имеет именно выработка стереотипов, прочных автоматизмов, без которых последующее комбинирование и варьирование и перенос в новые условия не могут быть успешными.

Подлинное вербальное взаимодействие имеет место на II сверхфразовом уровне, когда ученик в роли слушающего словесно реагирует на услышанное, становится в позицию говорящего. На II уровне овладения диалогической речью объектом целенаправленного формирования должно стать взаимодействие партнеров общения, взаимосвязь их реплик, сочетание этих реплик друг с другом.

Конечный продукт этого взаимодействия – микродиалог, реализующий коммуникативные задачи участников диалогического общения, которые могут как совпадать, так и не совпадать. Задать здесь проблемную ситуацию мы можем, определив предмет речи, партнеров общения, прогнозируя результат общения. Чем детальней мы это делаем по отношению к каждому партнеру общения, тем жестче мы программируем их речевое поведение.

В качестве объектов усвоения на II уровне выступают три основных структурно-функциональных типа микродиалогов: а) односторонний расспрос, б) двусторонний расспрос и диалог – обмен мнениями, суждениями, в) диалог – волеизъявление.

Поскольку реагировать на сказанное легче, чем самому порождать речевое действие, то обучение ориентированию в ситуации общения и правильному реагированию должно опережать обучение инициативному речевому поведению. При работе над реагирующей репликой важно вырабатывать у учащихся навыки речевой стереотипии, т.е. учить использовать в определенных ситуациях общения имеющиеся в памяти наборы стереотипов слов, словоформ, словосочетаний, в частности, специальные клише, например:

- индикаторы положительных реакций:

Ja, das stimmt; ganz richtig; ganz meine Meinung;

- индикаторы отрицательных реакций:

Для обучения порождению стимулирующей (инициативной) реплики используются, например, такие вербальные стимулы:

Sage deine Meinung ueber das Wetter heute. -Или

Ist das Wetter nicht schoen heute?

Используются также вербальные описания ситуации, например:

Du siehst nach der Schule deinen Schulfreund auf der Strasse mit einer Tasche in der Hand. Wasfragstodersagstduzuihm?

Параллельно с отработкой отдельных реплик ведется обучение взаимодействию учащихся при помощи ролевых и других игр.

На этом уровне учащимся задаются ситуации для ведения диалога-расспроса, диалога – обмена мнениями, диалога – волеизъявления, а также ритуализованных микродиалогов в стандартных ситуациях общения. Учащимся предлагаются также для исценирования «готовые» диалоги: они читаются по ролям, затем воспроизводятся, как правило, целиком, без изменения, потом с заменой выделенных реплик данными на выбор. Однако на уровне микродиалогов эта работа занимает незначительное место.

На III уровне - уровне развернутого текста – ученики учатся комбинировать указанные микродиалоги, овладевают развернутыми ритуализованными микродиалогами, имеющими определенную структуру: зачин, концовку и т.д. и предполагающими использование речевого этикета: приветствий, поздравлений и т.д.

В качестве основных средств обучения здесь выступают упражнения в виде ролевых игр, ситуативных этюдов и инсценирования диалогических текстов.

К высшему уровню владения диалогической речью – уровню свободной беседы – следует подводить к концу средней ступени обучения. Это менее всего регламентированный вид диалогического общения, предполагающий высокую степень самостоятельности партнеров. Речь может переходить с одного предмета на другой, включать монологические высказывания. Путь к свободной беседе лежит через овладение групповым обсуждением, в том числе с элементами спора.

И. Л. Бим отмечает также, что в УМК по немецкому языку существует две основные стратегии обучения диалогической речи: путь «снизу» (от части к целому) и путь «сверху ».

Путь «снизу». Учащиеся овладевают отдельными речевыми действиями расчленено на основе серии упражнений. При этом они приобретают умения соотносить эти действия друг с другом: утверждение-переспрос, вопрос-ответ и т.д. (Iуровень формирования диалогической речи). Но, для того чтобы обеспечить самостоятельное речевое взаимодействие учащихся и получить искомый речевой продукт, а также планируемый результат-умение осуществлять основные функции общения, необходимо модулировать именно само это взаимодействие в русле указанных микродиалогов и микромонологов (IIуровень диалогической речи). Этому в наибольшей мере содействует создание игровых ситуаций, обеспечивающих наиболее адекватные условия для порождения высказываний. Именно в подобных условиях наиболее успешно формируются такие свойства диалогической речи, как ее мотивированность ситуацией общения, ее экспрессивность, обращенность. Работа, как правило, ведется в парах по 3-4 человека.

Второй путь овладения диалогической речью - это путь «сверху» . Он достаточно распространен в практике обучения и предполагает ознакомление учащихся с диалогом-образцом путем его прочтения по ролям или прослушивания (ответы на вопросы по содержанию) и, как правило, сопровождается его воспроизведением.

В отличие от первого пути здесь действия учащихся в значительно большей степени основаны на процессах запоминания и репродукции, причем в качестве исходного объекта усвоения выступает, как отмечалось, готовое речевое произведение. И хотя данный образец речи расчленяется в процессе работы над ним, преобразуется путем подстановок и замещений, но все же основная нагрузка ложится здесь на память учащихся и их действия не всегда удается в достаточной мере коммуникативно мотивировать и стимулировать, если не сделать ставку на интерпретацию этого диалога, на работу над смыслом слова в соответствии с теорией К.С. Станиславского (М. Ф. Стронин).