-Отношение к общественному мнению ребенка:

-Взаимоотношения с педагогами ребенка – доверительные, идет на контакт/ избегает общения/ агрессивно настроен/ другое (указать) не выполняет просьбу, требование, хотя слышит и понимает содержание.

-Соматическое здоровье – редко болеет/ часто болеет простудными заболеваниями/ имеются хронические заболевания/ плохо ест/ трудно засыпает и беспокойно спит/ иное (указать)

5.Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы:

- устойчивое, недостаточно устойчивое, неустойчивое (легко меняется от незначительных причин).

- подавленное, хорошее (радостное).

-Волевыми особенностями являются:

- целеустремленность, самостоятельность, инициативность, решительность, настойчивость, активность/пассивность, деятельность/ инертность, бодрость/вялость, слабость волевого напряжения, неадекватное поведение, двигательная расторможенность, агрессивность, избалованность

- устойчивый, работает с интересом

- неустойчивый, отсутствует мотивация, работает формально

-Реакция на требование и замечание:

- адекватная (исправляет поведение в соответствии с требование. замечанием)

- неадекватная (негативная: делает назло, обижается, не реагирует, равнодушен к нему).

-Реакция на одобрение:

- адекватная (радуется, ждет)

- неадекватная (не реагирует, равнодушен к нему)

- не наблюдаются, наблюдаются (в каких условиях).

-Изменение эмоционального состояния связано с (приходом/уходом родителей, со сменой вида деятельности, др).

-Управлять своим поведением:

- умеет, умеет не всегда, не умеет.

Спокойный / беспокойный (оживлённый) уравновешенный / импульсивный, легко возбудимый,

шумный / тихий, робкий, пассивный, медлительный, сонлив и вял в течение дня, характерна застреваемость, стремление к одиночеству капризный, раздражительный

Уверенный / неуверенный, расслабленный / напряжённый, с болезненным фантазированием, в незнакомой обстановке смущается, замкнутый

Неконфликтный / конфликтный (драчливый, задиристый, нападает на товарищей, отнимает игрушки), с негативным отношение к просьбам и требованиям,

Добрый, ласковый, жестокий, резкий, грубый, агрессивный, упрямый.

Аккуратный, бережливый, неряшливый.

- высокая, проявляет интерес к получению знаний, задания выполняет самостоятельно, осуществляет перенос показанного способа действия на аналогичные задания, переходит от более простого способа выполнения заданий к более сложному сделанные ошибки замечает и устраняет без посторонней помощи

- средняя при переносе показанного способа действия на аналогичные задания допускает неточности и ошибки, которые устраняет с помощью взрослого

- низкая, проявляет негативное отношение к обучению, с трудом овладевает необходимым

объёмом знаний (испытывает трудности при усвоении материала), помощь использует недостаточно, перенос знаний на аналогичные задания затруднен

- крайне низкая, проявляет частые реакции протеста и стойкое нарушение дисциплинарных норм, помощь не использует, нет переноса показанного способа действия на аналогичные задания.

К занятиям (деятельности) относится

– с выраженным интересом, который сохраняется до конца занятия (деятельности)

- с интересом, но не всегда точно понимает общую цель и содержание задания, охотно принимается за выполнение заданий, не дослушав объяснения

- с заинтересованностью общей ситуацией, но не содержанием занятия, легко заинтересовывается, но быстро охладевает к работе неусидчив, не доводит дело до конца мешает педагогу и детям быстро истощаем.

- с безразличием (негативным отношением) к содержанию занятия и к его ситуации, не способен контролировать свою деятельность.

-Игровая деятельность: безразличие или интерес к игрушкам, любимые игрушки приносит с собой, (не)понимает ли правила игры,(не) выполняет правила игры, (не) вносит ли изменение в содержание игры, доступность воображаемой ситуации, роль в коллективной игре, поведение в конфликтной ситуации, (не)отражает ли свой опыт в игре, (не) умеет поддерживать игру.

Нравственные качества: адекватность отношений к родным, сверстникам, другим людям, чувство привязанности, добра, склонность прийти на помощь или вредить, обижать других, агрессивность, живость и т.д. (не)умение подчиняться требованиям взрослых, аккуратность, чистоплотность, адекватность эмоциональных реакций на одобрение и порицание.

Основная сложность при взаимодействии с ребенком и его семьей: родители не скрывают своего негативного отношения к сотрудникам детского сада, высказывание негативного мнения при ребенке плаксивость, конфликтность трудности при засыпании и беспокойство сна не учитывает желаний и интересов сверстников в совместной деятельности или взаимоотношениях навязчив при общении агрессивен, оскорбляет нецензурными словами детей и сотрудников мешает на занятиях

Педагог – психолог: ____________________________________________

Скачать и распаковать на диск русифицированный клиент. Он уже настроен на наш сервер, нужно только запустить файл Wow.exe

Яндекс Диск - скачать (приоритетнее дабы не загружать наш канал)

10 сен 2012. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно- образного к. яркие, бросающиеся в глаза свойства – в основном цвет, форма и величина.… Клинико – педагогическая характеристика РДА. Детям с ранним детским аутизмом в первые 2-3 года жизни возможна. Психолого-педагогическая характеристика ребенка с Ранним Детским Аутизмом. Симптомы аутизма можно обнаружить уже в первые месяцы жизни. Пример написания логопедической характеристики на ребенка дошкольного возраста для ПМПК. Говорова А.Ю. учитель-логопед, Тульская область. Психолого-педагогическая характеристика детей с ранним аутизмом. и коррекция развития речи у дошкольников с ранним детским аутизмом Краткие словари — краткие толковые словарики. АНТРОПОЛОГО-1УМАНИСГИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП (в пед. Пример написания логопедической характеристики на ребенка дошкольного возраста для ПМПК. Говорова А.Ю. учитель-логопед, Тульская область. Пример написания логопедической характеристики на ребенка дошкольного возраста для ПМПК. Говорова А.Ю. учитель-логопед, Тульская область. Даже заключение специалистов психолого-медико-педагогической комиссии… характеристики педагогов, консультативные заключения других детских. из истории болезни (форма 027/о)», если предварительное обследование… когда ребёнок, особенно дошкольного возраста, находится в отрыве от. Психолого-педагогическая характеристика детей с ранним аутизмом. Диагностика и коррекция развития речи у дошкольников с ранним детским аутизмом. Ранний детский аутизм (РДА) — это особая форма нарушенного. Читать дипломную работу online по теме 'Психолого-педагогическая. С каждым годом людей, больных аутизмом становится все больше, и они все… определяется как качественная характеристика зрелости аффективной… особенно сложно, когда у ребенка тяжелая форма дизонтогенеза, такая, как.

Артем Л. Возраст – 5 лет 6 мес.

Ранний детский аутизм, общее недоразвитие речи II степени.

Мышечный гипотонус, малоподвижность, двигательная заторможенность, вялость.

Уровень общей моторики занижен (не может стоять на одной ноге, крутить педали велосипеда, держать равновесие). Тонкая моторика развита нормально, но затруднено обучение навыкам с применением произвольных действий (застегнуть пуговицы, завязать шнурки).

Особенности развития познавательной деятельности.

Внимание – устойчивое, переключение нормальное, преобладает произвольное внимание, объем внимание хороший. Ухудшается в состоянии аффективного заражения.

Восприятие – раннее различение цветов и оттенков (с 1,5 лет) и формы (2 года), ранняя любовь к музыке, нарушенное вкусовое восприятие (выраженная избирательность к еде). Предметный гнозис сохранен. Выраженный интерес к знаку (букве, цифре), форме, цвету.

Память – хорошо развитая (обучение методом "глобального чтения"), зрительная память преобладает. Непроизвольное запоминание. Сохранение информации длительно. Воспроизводит полно и последовательно. Ассоциативная, опосредованная память неразвита.

Мышление – Соотносит предметы с их функциональным значением. Обобщение по функциональным признакам отсутствует. Классификацию производит, но словесные формулировки принципа работы отсутствуют. Операцию сравнения не производит, сравнивает только по наводящим вопросам. Выстраивает сюжетный ряд из 3-х картинок с помощью. Понимание метафор, сюжетов со скрытым смыслом отсутствует. Самостоятельно не улавливает причинно-следственные связи, логического объяснения не дает. Наглядно-действенное, наглядно-образное мышление.

Обращается за помощью, принимает помощь и совместные действия. Слабость регуляции произвольной деятельности, недостаточная целенаправленность, несформированность функции самоконтроля.

Особенности поведения – игровая деятельность стереотипная, совместная игра со сверстниками отсутствует, нарушение коммуникативного поведения. Оторван от жизни, не умеет себя защитить. Боится стричь ногти и волосы.

Нарушения эмоционально-волевой сферы – эмоциональная близость с родителями и с бабушкой. К сестре относится сдержанно. Остальных членов семьи знает и принимает, но потребности в них не испытывает. Чувство "я" (самосознание) не сформировано, себя и мать не разделяет, говорит о себе во 2-ом лице ("Саша купается"). Самоагрессия, агрессия как форма реагирования на требование. Не понимает эмоциональное состояние человека. Беспричинный смех или плач.

Имеющиеся знания – знает дн и недели и месяцы, времена года и их последовательность, различает "правую" и "левую" части тела, определяет положение предмета в пространстве. Пишет печатными буквами. Сложности с распределением текста на листе. Знает последовательность чисел, соотносит число и цифру. Читает побуквенно.

Уровень адаптивного поведения – отсутствуют навыки социализации. Навыки коммуникации сформированы частично. Самообслуживание в норме. Сенсорное развитие ускоренное.

При использовании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок слева сайта.

Симптомы аутизма можно обнаружить уже в первые месяцы жизни ребенка. У аутичных детей нарушается комплекс оживления, характерный для нормально развивающихся младенцев. Такой ребенок слабо реагирует на свет, на звук погремушки. Гораздо позднее своих сверстников он начинает узнавать мать. Но, даже узнав ее, он не тянется к ней, не улыбается, не реагирует на ее уход. Для него характерен отсутствующий, неподвижный взгляд мимо, сквозь человека, он не откликается на свое имя.

Внимание аутичного ребенка может неожиданно и надолго привлечь какой-либо яркий предмет, однако также неожиданно ребенок может панически испугаться любого предмета: портрета на стене, собственных пальчиков. У такого младенца часто наблюдаются двигательные стереотипы: он может часами раскачиваться в коляске или в кроватке, однообразно размахивать руками, длительное время издавать одни и те же звуки.

И в более старшем возрасте аутичные дети кажутся отрешенными, безразличными к окружающему. Зачастую они избегают прямого (глаза в глаза) взгляда, и даже если смотрят на человека в упор, то просто разглядывают отдельные части лица или детали одежды. Такие дети обычно стремятся уйти от контактов с окружающими людьми. Существует мнение, что у них отсутствует желание общаться, в отличие от тревожных детей, которые хотят и ждут контактов, но по какой-либо причине боятся вступить в общение.

От коллективной игры аутичные дети отказываются, предпочитая индивидуальную игру в уединении. Причем они могут одержимо годами играть в одну и ту же игру, рисовать одни и те же рисунки. Например, 5-летний мальчик на просьбы взрослых нарисовать дерево, человечка, машинку долго и сосредоточенно работал карандашом, и всякий раз, закончив рисунок, говорил: Лестница. У некоторых детей игра отсутствует вовсе, и развитие задерживается на стадии элементарного манипулирования каким-либо предметом.

Аутичным детям свойственны стереотипные механические движения и действия. Например, ребенок может вместо умывания многократно поворачивать ручку крана то в одну, то в другую сторону или бесконечно включать и выключать свет. Иногда он подолгу совершает бесцельные однотипные движения телом: раскачивается, размахивает рукой, палкой или ударяет по мячу. В нашей практике ученик 2-го класса Андрюша М. в течение всего урока просто открывал и закрывал тетрадь, не слушая объяснений учителя и не выполняя заданий.

Дети с нарушениями в общении любят придерживаться определенных ритуалов, и малейшие изменения в их жизни или в режиме могут стать для них травмирующим фактором. Результатом таких изменений бывает уход в себя либо вспышка агрессии, выражающаяся в жестоком обращении с близкими, со сверстниками, животными, в стремлении крушить и ломать все кругом. Довольно часто наблюдаются вспышки самооагрессии, возникающей при малейшей неудаче. Причем находящиеся рядом взрослые часто не понимают причины взрыва ребенка, они, имея навык общения с обычными детьми, не всегда придают значения пустякам, которые так важны для аутичного ребенка.

Подобная реакция аутичного ребенка может возникнуть на новую одежду, надетую мамой, на перестановку мебели, на присутствие незнакомого человека, на звук телевизора, на незнакомую мелодию, гул пылесоса.

Аутизму не всегда сопутствует снижение интеллекта. Практический (не связанный с речью) интеллект может даже превышать возрастную норму. Так, например, Даня К.(6 лет), отказавшись отвечать на какие-либо вопросы психолога при обследовании по методике Векслера, задания на определение невербального интеллекта (Складывание фигур, Лаби-ринт, Последовательные картинки) выполнил блестяще и с явным желанием. Аутичные дети часто успешно работают с головоломками, кубиками, мозаиками, и эту склонность необходимо использовать для налаживания контактов с ними.

Иногда таким детям доставляет удовольствие коллекционировать разные предметы: камушки, бумажки, палочки. Аутисты могут быть парциально одаренными и проявлять успешность в отдельных областях: обладать абсолютным музыкальным слухом, отлично играть в шахматы, рисовать, считать. В любимом многими американском фильме Человек дождя актер Дастин Хоффман мастерски изобразил аутиста Реймонда, который блестяще отгадывал цифровые комбинации в казино.

Для аутичных детей свойственно отставание в развитии речи (хотя изредка встречаются и противоположные случаи). Важно отметить, что этот недостаток они даже и не пытаются компенсировать жестами, мимикой, в отличие от детей с задержкой речевого развития, но без нарушения общения. Если особых отклонений в развитии речи нет, ребенок все равно не использует ее в полной мере как средство коммуникации, ему трудно поддерживать разговор с другими людьми. Часто его речь представляет серию монологов, а в диалоговой речи (если она сформирована) присутствуют эхолалии (бессмысленные, необдуманные повторения услышанных фраз).

Если аутичный ребенок и владеет фразовой речью, в ней, как правило, отсутствует местоимение Я. Понятие Я чуждо этим детям. Они говорят о себе во 2-м или в 3-м лице, как делают это окружающие по отношению к ним. Кроме того, их речи характерна фотографичность, неосмысленность. Поскольку механическая память у таких детей как правило хорошо развита, они надолго запоминают отдельные высказывания, иногда очень умные, взрослые, не соответствующие возрасту и уровню развития. Не вдумываясь в смысл, они автоматически повторяют понравившиеся им фразы, приводя в восторг и умиление родителей, уверенных в связи с этим в исключительной одаренности своего ребенка.

Аутичные дети, как правило, ни к кому не обращаются с прямыми вопросами, уклоняются от прямых ответов на вопросы, обращенные к ним (часто они их даже не слышат). У них могут быть нарушены интонация, ритм речи, они неверно ставят ударения в словах. Научить их говорить правильно довольно трудно, так как они не осознают необходимости этого.

Не воспринимая своего Я, не чувствуя своего тела, его границ, дети с нарушением общения испытывают и определенные трудности при формировании навыков самообслуживания. Как правило, они позже других детей, научаются одеваться, раздеваться, употреблять по назначению горшок. Причем многократный показ одного и того же действия не приводит к желаемому результату: ребенок не осваивает его.

К.С. Лебединская считает, что без своевременной диагностики и медико-педагогической помощи значительная часть этих детей становится необучаемой и не приспособленной к жизни вообще. И, наоборот, при раннем выявлении нарушения и своевременно проведенной коррекционной работе большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а нередко - и развить их потенциальные способности.

и ждите, когда он как-нибудь попросит вас надуть по новой. Или надувайте шарик частично. Затем, с шариком во рту, ждите его просьбы.

Заведите следующие игрушки: музыкальная шкатулка, юла и выпрыгивающий клоун. и когда они остановятся, ждите его просьбы повторить. Создайте свои игрушки!

Смешная шапка. Оденьте смешную шапку на голову и подтолкните ребенка её стянуть. После проделывания это несколько раз, оденьте шапку, но усложните задачу для него - пусть ему будет сложно её достать. Ждите, чтобы он так или иначе попросил шапку. Вы можете использовать вместо шапки солнечные очки или другую выделяющуюся одежду, например мягкий шерстянной шарф.

Вода. Водяной фонтан может стать игрушкой. Включите воду и пусть ребенок поиграет. Затем выключите, пусть он попросит включить.

Зеркало. Многие дети, особенно те, которые привлекательны внешне, любят свое отражение в зеркале. Воспользуйтесь его интересом и поиграйте с ним в игры. Уведите ребенка прочь от зеркала, и спросите: &ldquoГде Катя? (Миша, Петя. )&rdquo, а затем выпрыгните перед зеркалом с ним &ldquoВот Катя!&rdquo После нескольких раз, удерживайте его подальше от зеркала подольше. Пусть он даст вам знать, что хочет увидеть себя, перед тем как выпрыгнуть. Зеркала также идеально подходят для копирующих игр. Дотроньтесь до носа мамы, потом до носа ребенка до глаза папы, затем до глаза ребенка и т.д. Вы можете играть в любую игру перед зеркалом или петь песню перед ним.

Раздел 2. Предлагайте вещи по частям.

Если вы будете давать ребенку то, что он хочет, все сразу, то у него нет нужды к вам обращаться. Давая ему это маленькими порциями, вы предоставляете ему причину сообщать вам его нужды. Разломайте печенье, картофельные чипсы на части и давайте ему по одной части за раз. Таким образом, он будет обращаться к вам снова и снова. Давайте одну деталь от пазла за раз.

Некоторые игрушки легко выдавать по частям, потому как они состоят из нескольких частей. Выдавая ему паззлы, конструкторы, кольца и т.д. по частям, вы даете ему шанс обращаться к вам повторно, чтобы завершить свою конструкцию. Если он попытается вырвать все из вашей руки, спрячьте, а потом покажите, когда он попросит, (можно прятать в рукаве или кармане).

Все, кроме одной. Выдавайте ребенку все, кроме одной части, которая ему потребуется. Держите эту часть вне предела его досягаемости, но в поле его зрения. Например, выдайте ему бумагу, но не давайте ножниц, или дайте ему банку с мыльной водой, но не давайте рамку для надувания пузырей.

Способы помочь ребенку сказать &ldquoНет&rdquo, &ldquoХватит&rdquo, &ldquoВсе&rdquo, &ldquoСтоп!&rdquo

Предлагайте самую нелюбимую вещь. Предложите вашему ребенку пищу, напиток или игрушку, которую он не любит, чтобы дать ему возможность выразить, сказать &ldquoНЕТ!&rdquo

Позвольте ребенку закончить деятельность. Подождите, пока ребенку не надоест, наскучит какая-нибудь деятельность, а затем позвольте ему вам сообщить или через мимику, звук или слово, что ему достаточно. Например, продолжайте качать его на качелях (хотя, аутисты &ldquoизвестны&rdquo своей любовью к качелям. Скорее вы устанете его качать), играйте в игру снова и снова. Или позвольте ему долго играть какой-нибудь игрушкой, а потом соблазните его прервать игру с ней, показав что-нибудь еще, что он любит. (Внимание: иногда он слишком быстро закончит свою деятельность, а иногда вы устанете и заскучаете раньше).

Способы помочь ребенку сказать &ldquoпривет&rdquo и &ldquoпока&rdquo. Используйте щенков или мягкие игрушки. Спрячьте щенка или игрушку под столом, а потом позовите его по имени: &ldquoШурик!&rdquo. Покажите игрушку, помашите ей, и скажите &ldquoпривет!&rdquo Повторите это действие несколько раз и подтолкните ребенка помахать или поздороваться. В конце, покажите игрушку и подождите реакции ребенка: помахать или сказать &ldquoпривет&rdquo самостоятельно.

Используйте свое окно. Встаньте рядом с окном, махая и приветствуя каждого прохожего или машину, которая проедет. Затем через некоторое время, после очередной машины или прохожего, ничего не говорите и не делайте. Пусть ребенок сделает это самостоятельно.

Способы подтолкнуть ребенка взаимодействовать или комментировать: делайте неожиданное.

Создайте предсказуемые процедуры, а затем сделайте сюрприз. Когда ребенок привыкнет, что что-то всегда делается одинаково, сделайте неожиданное! Смена рутины воодушевит ребенка среагировать на сюрприз и, возможно, поговорить об этом. Здесь несколько примеров возможных сюрпризов.

Прячьте вещи в необычных местах. Положите его любимую игрушку в ящик с его одеждой и подождите, когда он обнаружит сюрприз. Положите его фотографию между страниц книги, которую он просматривает.

Предложите что-нибудь другое. Играйте игрушками, которые используют несколько частей, как паззлы, матрешки, блоки, конструктор и т.д. Давайте ребенку по одной части за раз. Затем дайте что-нибудь совершенно отличное, или часть, которая не подходит, и ждите его реакции.

Удивите запахом. Дайте ребенку понюхать что-нибудь, что он может учуять, но не может увидеть. Будьте воодушевлены и комментируйте. К примеру, положите в духовку пиццу, принюхайтесь явно к воздуху и скажите &ldquoмммм, ням-ням, пицца!&rdquo После нескольких раз, только принюхайтесь к воздуху и ждите какой-либо реакции ребенка.

Удивите прикосновением. Помещайте руку вашего ребенка в холодную, липкую или мокрую субстанцию несколько раз, пока не выработается шаблон. Вы можете использовать пудинг или даже воду. Каждый раз, воодушевленно описывайте ощущение (&ldquoлипко!&rdquo, &ldquoмокро!&rdquo). Затем поместите руку ребенка в совершенно отличную субстанцию и наблюдайте за реакцией.

Используйте творческую &ldquoглупость&rdquo. Дети обожают, когда родители ошибаются. Сделайте что-нибудь глупое, и ваш ребенок обратит внимание. Когда одеваете ребенка, &ldquoнечаянно&rdquo забудьте что-нибудь из одежды, или сделайте что-нибудь неправильно. Например, ботинок носком назад.

Используйте ситуации, когда что-то идет не так.

Когда что-то идет не так как запланировано, используйте это время, чтобы привлечь внимание вашего ребенка. Например, когда его обед слишком горячий, не просто подуйте на него или помашите, а преувеличьте ситуацию и обыграйте, как будто это большое событие: &ldquoо!о! Слишком горячо!&rdquo. Если вы усилите ваши действия поддуванием или помахиванием, ваш ребенок может решить, что это что-то забавное, волнующее и, возможно, захочет принять участие.

Когда все идет гладко, сделайте что-нибудь не так. Например, &ldquoнечаянно&rdquo уроните вилку во время обеда.

Притворитесь, что вы не знаете, где вещи. Если вы притворитесь, что не знаете, где вещи, вы и ваш ребенок можете искать вместе. Он может произнести или сделать что-то новое в этой необычной ситуации. К примеру, как выходите из дома, заметьте, что не взяли его обед, перчатки или школьную сумку. Когда ребенок просит что-нибудь, например, свою игрушку, действуйте, будто они потерялась. Преувеличьте ваше расстройство и ждите его реакции.

Притворитесь, что что-то сломано, когда это не так. Ваш ребенок ожидает, что все будет работать. Как он поведет себя, если что-то не будет? Попробуйте вставить ключ в дверь неправильно. Скажитесь &ldquoо! ключ сломан!&rdquo Подождите, когда ребенок даст вам знать, что он чувствует в этой ситуации.

Притворитесь, что вы не в порядке. Соорудите ситуацию, когда вы &ldquoсломаны&rdquo. Например, не можете видеть того, что видит ребенок, или не можете слышать то, что может он. Играйте так долго, пока ребенок не слишком расстроится.

Способы помочь ребенку сделать выбор. Когда вы даете ребенку сделать выбор, он пытается посылать вам сообщения и выражать, что он чувствует. Представьте, чувство силы, радости, когда ребенок чувствует, что может сказать вам, что он хочет жестами, рисунками или словами! Подтолкните ребенка делать выбор, основываясь на его предпочтениях и &ldquoнелюбовях&rdquo.

Начните с легких выборов. Проще всего ребенку сделать выбор между двумя вещами, которые он может видеть: одно, что он действительно любит, а другое не любит. Держите выборы перед ним.

Сначала, предлагайте любимую вещь последней. Если ребенок только учится делать выбор, он часто выбирает последний объект, который ему предлагают. Он делает это, потому что это последний объект на который он смотрит. точно так же, как в эхолалии он повторяет последнее слово, которое слышит. Помня об этом, предлагайте наиболее вероятный выбор после менее вероятного варианта.

Позже, предлагайте наиболее вероятный выбор первым. Когда ваш ребенок уже опытен в выборе (повторяет несколько слов, которые слышит), предлагайте любимый вариант первым. Ведь надо убедиться в том, что он действительно делает выбор, а не просто берет последнюю вещь.

Давайте ему зрительные подсказки. В начале, вашему ребенку могут понадобиться зрительные подсказки для выбора. Вы можете держать настоящие объекты в руках, указывать на настоящие объекты или указывать на рисунки с ними. (Если вы держите их в руках, возможно, ребенку будет проще, если вы будете держать их друг над другом, нежели рядом). Поэкспериментируйте и с объектами, и с картинками, чтобы посмотреть, как ребенку понравиться больше.

ДА/НЕТ выбор. Если вы хотите потренировать ребенка отвечать да/нет, вы можете предлагать ему что-то, что вы знаете что он точно захочет или наоборот, точно не захочет. Пусть он видит оба предмета, чтобы он понял, что ему надо выбрать между двумя предметами. Например, держите паззл и куклу в другой руке. Вытяните куклу: &ldquoхочешь куклу?&rdquo Подтолкните его сказать &ldquoнет&rdquo. Если ребенок не может ответить, ответьте за него и покажите ему что он может сказать. Затем вытяните паззл: &ldquoхочешь паззл?&rdquo, помогите ему сказать &ldquoда&rdquo.

Для ребенка требуется время, чтобы начать общаться. В этой главе было рассмотрено 4 цели, к которым может приблизиться шаг за шагом ребенок: 1) взаимодействовать с вами и другими людьми, 2) общаться новыми способами, 3) общаться для новых целей, 4) понимать связь между вашими словами и тем, что происходит в мире. Цели, которые вы перед ним поставите, зависят от того, на какой стадии взаимодействия с миром находится ребенок. Если ваш ребенок не посылает вам никаких сообщений напрямую, не ожидайте, что он сразу заговорит. Однако, ожидать, что он начнет обращать больше внимания на вас, - вполне реальная цель. Путем постепенной и последовательной переоценки целей и определения новых, вы поможете ребенку достичь полного раскрытия его потенциала. Во второй главе мы посмотрели, как вы можете дать ему толчок для общения. Когда вы делаете игрушки или еду менее доступной, или действуете творчески &ldquoглупо&rdquo, вы даете ребенку больше возможностей для общения. Вы как строитель и разработчик его среды, в которой бы он реагировал и отвечал на ваши действия.

Психическое недоразвитие. Умственно-отсталые дети. Среди форм умственной отсталости олигофрения (F70-F79), или общее психическое недоразвитие (F84.9), встречается наиболее часто. Олигофрения — группа различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям патологических состояний, общим признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве общего недоразвития психики с преобладанием интеллектуальной недостаточности. Термином «умственная отсталость» в дефектологии обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникающее на основе органического поражения центральной нервной системы. Умственная отсталость — это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы такая атипия развития, при которой страдает не только интеллект, но и эмоционально-волевая сфера.

Умственно отсталые меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. На всех этапах процесса познания у них выявляются элементы недоразвития, вследствие чего эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. При психическом недоразвитии оказывается нарушенным восприятие, в особенности, обобщенность восприятия, его темп. Таким детям требуется значительно больше времени на запечатление нового материала. Затруднения восприятия усугубляются особенностями мышления: снижением способности в выделении главного при анализе явлений окружающей действительности и в установлении внутренних связей между частями целого. Для умственно отсталых характерны также трудности в восприятии пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Значительно позже, чем нормальные дети, умственно отсталые начинают различать цвета, причем особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. У умственно отсталых недостаточно сформированы такие операции мышления, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, неспособность самостоятельно оценить свою работу. Как правило, они не различают своих неудач, всегда довольны своей работой и собой. Основные процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение — у умственно отсталых имеют специфические особенности, поскольку также формируются в условиях аномального развития. Дети лучше запоминают внешние, случайные признаки внутренние логические связи осознаются и запоминаются с трудом. Позже, чем у нормальных детей, формируется произвольное запоминание. Слабость памяти заключается не только в трудностях получения и сохранения информации, но и в ее воспроизведении. Вследствие непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный, хаотичный характер. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала, так как опосредствованная смысловая память малодоступна. У умственно отсталых детей отмечаются трудности и в воспроизведении образов восприятия — представлений. Недифференцированность, фрагментарность и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности. Воображение у умственно отсталых отличается поверхностностью, фрагментарностью, неточностью, схематичностью. Страдает и произвольное, и непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита его произвольная сторона, что связано с отсутствием волевого напряжения, направленного на преодоление трудностей.

Умственная отсталость (F70-F79) проявляется не только в нарушении познавательной деятельности, но и в расстройстве эмоциональной сферы. Чем более выражена умственная отсталость, тем менее дифференцированы эмоции, менее нюансированы переживания, и тем в большей степени эмоциональные переживания отличаются неустойчивостью, поверхностностью, кратковременностью и случайностью.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых, характеризующейся ограниченностью представлений об окружающем мире, примитивностью интересов, элементарностью потребностей и мотивов, сниженной активностью всей деятельности в целом, трудностью формирования взаимоотношений с окружающими людьми.

По глубине дефекта умственная отсталость (олигофрения) традиционно подразделяется на три степени: идиотия (F73), имбецильность (F71) и дебильность (F70).

Идиотия — самая глубокая степень умственной отсталости, при которой практически отсутствует речь. Умственно отсталые в степени идиотии не узнают окружающих их внимание почти ничем не привлекается, выражение лица бессмысленное. Отмечается резкое снижение всех видов чувствительности. Ходить эти дети начинают поздно, их движения плохо координированы. На чужую мимику и жестикуляцию не реагируют, неопрятны в своих естественных отправлениях, неспособны к самообслуживанию. В ряде случаев в моторике наблюдаются стереотипные движения — маятникообразные раскачивания головой или туловищем из стороны в сторону. При идиотии средней и легкой степени отмечается умение смеяться и плакать, некоторое понимание чужой речи, мимики и жестикуляции. Словарный запас ограничен несколькими десятками слов. Дети-идиоты не обучаются и находятся с согласия родителей в специальных учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых), а по достижении 18-летнего возраста переходят в специальные интернаты для хронически больных.

Имбецильность (F71) — более легкая по сравнению с идиотией степень умственной отсталости. Дети-имбецилы обладают определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Словарный запас у них крайне беден. Они понимают чужую речь, мимику и жестикуляцию в пределах их постоянного обихода. Наличие грубых дефектов памяти, восприятия, мышления, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже во вспомогательной школе. В правовом отношении, как и дети-идиоты, они являются недееспособными, и над ними устанавливается опека родителей или заменяющих их лиц.

Дебильность (F70) — наиболее легкая степень умственной отсталости. Сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной школы. У них нередко отмечаются дефекты речи в виде шепелявости, сигматизма, аграмматизма. Недоразвитие аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности и нарушение фонетического слуха вызывают большие трудности в овладении устной и письменной речью, навыками счета. Дифференцированная моторика развита недостаточно и в сочетании с физической ослабленностью и соматическими нарушениями, а также особенностями эмоционально-волевой сферы, все это значительно ограничивает круг их возможной трудовой деятельности.

Задержанное психическое развитие. Под термином «задержка развития» (F84.9) понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и т. д.), задержка темпа может иметь обратимый характер. В этиологии задержки психического развития (ЗПР) играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера.

Задержки психического развития церебрального происхождения, при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при отграничении их от умственной отсталости (F70-F79).

В исследованиях Певзнер и Власовой выделены две основные формы задержки психического развития: 1) задержка психического развития, обусловленная психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы) 2) задержка (возникшая на ранних этапах жизни ребенка), обусловленная длительными астеническими и церебрастеническими состояниями. Задержка психического развития в виде неосложненного психического инфантилизма рассматривается как более благоприятная, чем при церебрастенических расстройствах.

Исходя из этиологического принципа, выделено 4 основных варианта задержки психического развития: 1) задержка психического развития конституционального происхождения 2) задержка психического развития соматогенного происхождения 3) задержка психического развития психогенного происхождения 4) задержка психического развития церебрально-органического генеза (Лебединская). В клинико-психологической структуре каждого из вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

При задержке психического развития конституционального происхождения (гармонический, психический и психофизический инфантилизм) инфантильности часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннего возраста. Гармонический психофизический инфантилизм представляет собой некоторое запаздывание темпа физического и психического развития личности, выражающееся в незрелости эмоционально-волевой сферы, влияющей на поведение ребенка и его социальную адаптацию. На первый план выступает неутомимость в игре и быстрая утомляемость при выполнении практических заданий. Особенно быстро детям надоедают однообразные задания, требующие удержания сосредоточенного внимания довольно продолжительное время (рисование, счет, чтение, письмо). При полноценном интеллекте отмечаются недостаточно выраженные интересы к занятиям по письму, чтению, счету. Детям свойственны слабая способность к умственному напряжению, повышенная подражательность, внушаемость. Дети с инфантильными чертами поведения несамостоятельны и некритичны к своему поведению. Они могут плакать по пустякам, но быстро успокаиваются при переключении внимания на игру или что-то, доставляющее им удовольствие. Любят фантазировать, заменяя и вытесняя своими вымыслами неприятные для них жизненные ситуации.

Дисгармоничный психический инфантилизм может быть связан с эндокринными заболеваниями: при недостаточной выработке гормонов надпочечников и половых желез в возрасте 12-13 лет возникает задержка полового созревания. Такие подростки медлительны, быстро устают работоспособность у них крайне неровная. Обнаруживается снижение памяти, нарушение концентрации внимания.

Двигательные навыки и умения развиты недостаточно: лица с дисгармоничным психофизическим инфантилизмом неуклюжи, медлительны и неповоротливы. Такие дети и подростки могут характеризоваться повышенным интеллектом, отличаются большой эрудицией, однако не всегда могут использовать свои знания, так как бывают очень рассеяны и невнимательны. Они очень обидчивы, болезненно переживают свои неудачи в учебе и трудности в общении со сверстниками.

Психогенно-обусловленный инфантилизм может быть связан с неправильными условиями воспитания, обычно в семьях, где растет лишь один ребенок, которого опекают сразу несколько взрослых, что часто препятствует развитию у ребенка самостоятельности, воли, умения, а, в последующем, и желания преодолевать жизненные трудности. При нормальном интеллектуальном развитии такой ребенок учится неровно, так как не приучен трудиться, не хочет самостоятельно выполнять задания. Адаптация, как правило, затруднена из-за таких черт, как эгоизм, противопоставление собственных интересов интересам окружающих. Особенно выделяют детей с так называемой микросоциальной запущенностью. Эти дети имеют недостаточный уровень развития навыков, умений и знаний на фоне полноценной нервной системы вследствие длительного нахождения в условиях дефицита информации, не только интеллектуальной, но часто и эмоциональной депривации. Неблагоприятные условия воспитания (например, при алкоголизме родителей, в условиях безнадзорности) обусловливают замедленное формирование коммуникативно-познавательной активности детей в раннем возрасте.

Соматогенная задержка психического развития характеризуется эмоциональной незрелостью, которая обусловлена длительными, хроническими заболеваниями, врожденными и приобретенными нарушениями соматической сферы, в первую очередь, пороками сердца. В замедлении темпа психического развития значительная роль принадлежит стойкой астении, как соматической, так и психической.

Несмотря на то, что задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. Так, в условиях безнадзорности может формироваться патологическое развитие личности с задержкой психического развития по типу психической неустойчивости (F60.3) (с неумением тормозить свои эмоции и желания, импульсивностью). В условиях гиперопеки психогенная задержка психического развития проявляется в формировании эгоцентрических установок. В психотравмирующих ситуациях, а также в условиях воспитания, где преобладает жестокость или грубая форма авторитарности, нередко формируется невротическое развитие личности (F60.9).

При задержке психического развития церебрально-органического генеза необходимы срочные психолого-педагогические коррекционные мероприятия. Причины этой формы задержки психического развития сходны с причинами, приводящими к олигофрении (F70-F79). Это сходство определяется органическими поражениями центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Дифференциальная диагностика этих аномалий (выраженное и необратимое недоразвитие в виде олигофрении, замедление темпа психического развития) зависит от массивности поражения мозга и от времени поражения. Чаще задержка психического развития по церебрально-органическому типу связана с более поздними поражениями мозга, когда дифференциация основных мозговых систем уже закончена. При стойких формах задержки психического развития церебрально-органического генеза, помимо расстройств познавательной деятельности, обусловленных нарушением работоспособности, нередко наблюдается и недостаточная сформированность отдельных корковых или подкорковых функций: слухового, зрительного и тактильного восприятия, пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти.

Следует отметить, что в отличие от умственно отсталых (F70-F79), дети с задержкой психического развития (F84.9) характеризуются более высокой обучаемостью, лучше используют помощь и способны осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание. При исследовании чтения, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но, тем не менее, у них имеются качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с задержкой психического развития всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению, в то время как у умственно отсталых нет желания понять, вследствие чего их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме обнаруживается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность, что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Определенные трудности для детей с задержкой психического развития представляет звуковой анализ. У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее. Помощь детям с задержками психического развития более эффективна, чем умственно отсталым.

Искаженное психическое развитие. Представлено в частности синдромом раннего детского аутизма (F84.0), который отличается от всех аномалий развития наибольшей выраженностью как клинической дисгармоничности, так и психологической структуры нарушений. Клинико-психологическая структура раннего аутизма, как особой формы недоразвития, впервые описанной Каннером, характеризуется следующими признаками:

1) аутизм как предельное («экстремальное») одиночество ребенка, формирующее нарушение его социального развития вне связи с уровнем интеллектуального развития

2) стремление к постоянству, проявляемое в виде стереотипных занятий, сверхпристрастия к различным объектам, сопротивления изменениям в окружающем

3) особая характерная задержка и нарушение развития речи, также вне связи с уровнем интеллектуального развития ребенка

4) раннее проявление (до 2,5 лет) патологии психического развития, в большей степени связанной с особым нарушением психического развития, чем с его регрессом.

Аутизм проявляется при отсутствии или значительном снижении контактов, «уходе» в свой внутренний мир. Отсутствие контактов наблюдается как по отношению к родным и близким, так и сверстникам. Аутичный ребенок, где бы он ни находился, ведет себя так, как будто он один. Обращает на себя внимание эмоциональная холодность и безразличие к близким, часто с повышенной ранимостью, чувствительностью к критике и малейшим замечаниям в свой адрес. Поскольку человеческое лицо особенно часто бывает сверхсильным раздражителем, аутичные дети избегают взгляда, прямого зрительного контакта. Многие окружающие предметы, явления и некоторые люди вызывают у них постоянное чувство страха. Отмечается своеобразие моторики и речи аутичных детей. Уже начав ходить, они еще долго сохраняют неуклюжесть движений, испытывают трудности в овладении бегом, прыжками. Одним из основных признаков раннего детского аутизма (F84.0) являются характерные особенности речи. Нередко при большом словарном запасе дети не пользуются речью для общения. Характерно неупотребление личных местоимений: аутичный ребенок говорит о себе во втором или третьем лице. При недоразвитии коммуникативной функции речи может наблюдаться повышенное стремление к словотворчеству.

Дети-аутисты по сравнению со здоровыми сверстниками значительно реже жалуются. На конфликтную ситуацию они, как правило, реагируют криком, агрессивными действиями, либо занимают пассивно-оборонительную позицию.