Эффективный педагогический работник: оценить по стандарту

"Кадровик. Кадровый менеджмент (управление персоналом)", 2012, N 6

ЭФФЕКТИВНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ РАБОТНИК: ОЦЕНИТЬ ПО СТАНДАРТУ

В статье рассматривается модель стандартов профессиональной деятельности педагогических работников средних общеобразовательных школ и дошкольных образовательных учреждений. Представлены описания индикаторов профессиональных качеств и результатов деятельности педагогов, а также HRM-системы, спроектированной как услуга в рамках модели бизнеса SaaS.

Управление эффективностью работы как инструмент

проектирования стандартов профессиональной деятельности

Методологической основой классификации оценочных средств и проектирования стандартов профессиональной деятельности (СПД) педагогических работников являются труды по управлению эффективностью работы [1, 2]. Управляя людьми, следует учитывать как затраты (действия), так и итоги (результаты). Эффективность работы - это и то, как выполняется работа, и то, что достигается по итогам работы. Эта точка зрения формулируется как смешанная модель.

Образовательную услугу можно рассматривать одновременно как комбинацию навыков, способностей и особых личностных качеств педагога и задач - измеримых показателей, на достижение которых направлены его усилия. В этом контексте эффективность работы педагогического работника (руководителя) включает в себя одновременно: 1) действие (демонстрируемые профессиональные качества); 2) результат (компетентность).

Профессиональные качества - это демонстрируемые характеристики личности педагогического работника (квалификация, знания, особые личностные качества, важные для профессиональной деятельности), которые определяют эффективное выполнение работы. Результаты деятельности - измеримые показатели эффективности деятельности педагога (руководителя) за отчетный период.

Ключевая идея СПД педагогов в том, что для учреждения важен не только результат деятельности педагогического работника, но и понимание того, как педагог пришел к полученному результату.

Только на основе такого понимания можно, например, организовать эффективное наставничество, обучение и развитие специалистов (в том числе молодых специалистов).

Существующие проекты профессиональных стандартов педагогической деятельности [3 - 5] включают как профессиональные качества (базовые компетенции), так и результаты деятельности (компетентности), обеспечивающие успешное решение профессиональных задач.

Словарь управления персоналом. Базовая компетенция - процессная характеристика, то есть личностные качества, социально-коммуникативные навыки, значимые для педагогической деятельности и демонстрируемые педагогом в поведении, например в процессе выполнения должностных обязанностей. Уровни развитости компетенций оцениваются экспертно в автоматизированной системе comp-mgpu. ru.

Оценочные средства, предложенные в МГПУ, разрабатывались в ходе исследований, выполненных совместно с образовательными учреждениями Москвы - средними общеобразовательными учреждениями (СОШ) и дошкольными образовательными учреждениями (ДОУ), начиная с 2004 г.

Проект профессионального стандарта включает четыре основных раздела:

1) общее описание системы профессиональной деятельности (объекты, предметная область, цели, задачи, основные методы и технологии оценки);

2) требования к квалификации (образование, знания, стаж, награды и др.) по уровням;

3) критерии оценки поведения специалиста в ситуациях (по квалификационным уровням);

4) требования к результатам деятельности по квалификационным уровням.

Группы показателей, включенных в профессиональный стандарт педагогического работника, объединены (на примере педагогов СОШ, ДОУ) в два кластера: 1) профессиональные качества и 2) результаты деятельности.

В стандарте выделены следующие профессиональные качества педагога:

- специальные компетентности (знания) педагога <1>;

- квалификация (общий педагогический стаж работы, уровень образования, федеральные, отраслевые и региональные награды и др.);

- стратегически значимые профессиональные качества педагога (личная профессиональная активность педагога, ИКТ-компетентность специалиста-педагога и др. качества, значимые для реализации стратегии учреждения);

- базовые компетенции (по результатам круговой оценки по методике, обеспечивающей анонимность обратной связи).

<1> Требования к знаниям работников образования (педагогов и руководителей) определены Приказом Минздравсоцразвития России от 26.08.2010 N 761н "Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел "Квалификационные характеристики должностей работников образования".

В соответствии с методическими рекомендациями, разработанными под руководством академика В. Д. Шадрикова [5], в проекте профессионального стандарта выделены следующие кластеры компетенций педагога СОШ:

- профессионально важные личностные качества педагога;

- информационная основа деятельности педагога;

- постановка целей и задач педагогической деятельности;

- мотивация учебной деятельности;

- разработка программ деятельности и принятие педагогических решений;

- организация учебной деятельности.

Причем каждая группа (кластер) компетенций представлена минимально необходимыми и достаточными для проведения измерения оценочными показателями. Каждый кластер включает по 3 - 5 ключевых измерений, описанных по уровням проявления квалификации. В ходе экспериментальной деятельности, выполняемой совместно с ДОУ г. Москвы, предложены также кластеры компетенций воспитателя ДОУ: 1) влияние; 2) развитие других и саморазвитие; 3) межличностные отношения; 4) направленность на удовлетворение потребностей детей, родителей, преданность профессии педагога; 5) профессионализм, понимание отрасли образования; 6) важные должностные обязанности.

Также в процессе экспериментальной апробации в учреждениях Москвы (СОШ и ДОУ) были выделены три уровня квалификации педагогов - высший (уровень мастерства), средний (уровень опыта) и базовый (пороговый) уровень. Для каждой группы (кластера) компетенций были разработаны оценочные показатели, описывающие поведенческие реакции педагогов при взаимодействии их с окружающими (коллегами, учащимися, родителями) для каждого уровня проявления профессиональной квалификации.

Вторая группа показателей, как отмечалось выше, - это показатели результатов педагога <2>. На примере учителя СОШ выделены следующие группы показателей:

- знания учащихся (динамика возможностей классов, в которых работает педагог, участие учащихся в мероприятиях - конкурсах, олимпиадах, соревнованиях и др.);

- методическая работа (современные методики; обобщение собственного педагогического опыта; эффективность участия педагога в программах обучения и др.);

- внеклассная (внеурочная) деятельность (организация внеклассной работы и др.);

- воспитательная работа (работа учителя с родителями, коллективная деятельность учителя вместе с классом, работа учителя по поддержанию дисциплины на уроках и комфортной психологической обстановки в классе, работа классного руководителя: дисциплина в классе и др.).

<2> В учреждении формируется обновляемая база данных в соответствии со структурой показателей (все показатели результатов должны быть открыты и доступны всем педагогам).

Для педагогов ДОУ в ходе экспериментальной деятельности, обсуждения и проверки в педагогических коллективах выделены следующие группы измеримых показателей результатов деятельности:

- качество образовательного процесса <3> (динамика уровня развития детей по направлениям: элементарная математика, развитие речи, ИЗО, участие детей в мероприятиях, степень удовлетворенности родителей работой воспитателя и др.);

- методическая работа (современные методики, обобщение собственного педагогического опыта - участие в мероприятиях, участие педагога в конкурсах педагогического мастерства, участие педагога в экспериментально-инновационной деятельности, эффективность саморазвития педагога, его участия в программах повышения квалификации и др.);

- воспитательная работа (совместная деятельность педагога с родителями по оценке администрации и др.);

- сохранение и укрепление здоровья воспитанников (травматизм воспитанников за отчетный период; динамика индекса здоровья в группе; дни функционирования за учебный год в группе).

<3> Приведены показатели для воспитателей, работающих с детьми в возрасте от 3 до 6 лет.

Компетенции педагогических работников

Как известно, в управлении компетенциями [6] принято выделять: 1) пороговые компетенции и 2) дифференцирующие компетенции.

Пороговые компетенции являются неотъемлемой характеристикой, в которой каждый выполняющий педагогическую деятельность должен быть эффективен на некотором минимально приемлемом уровне. Пороговая компетенция не позволяет разграничить средних по уровню исполнения педагогов от наилучших педагогов - мастеров педагогической профессии. Дифференцирующие компетенции отличают лучших педагогов от средних по уровню исполнения педагогической деятельности.

В этом контексте объясняется различие между профессиограммами и компетенциями. Профессиограмма описывает портрет педагога на основе принципа полноты - это попытка целостного описания всех качеств, необходимых для выполнения обязанностей педагога. Примером такого описания являются квалификационные характеристики, представленные в упомянутом Приказе Минздравсоцразвития России от 26.08.2010 N 761н. Профиль компетенций подразумевает характеристики, присущие эффективным (лучшим) педагогам и построенные по принципу критических отличий. Он концентрируется на ключевых качествах, критичных для успешных профессионалов в условиях конкретного учреждения.

Разделение всех компетенций в модели на пороговые и дифференцирующие означает следование принципу иерархичности квалификационных характеристик педагога. Именно этот принцип является критически важным для стимулирования педагогов на постоянное профессиональное развитие.

Ниже представлена общая модель компетенций педагога, подразумевающая деление на уровни пороговых и дифференцирующих компетенций. Модель получена по результатам исследований, выполненных в МГПУ, и обобщения сведений, содержащихся в литературных источниках (табл. 1).

Примерная модель компетенций

преподавателя образовательного учреждения

Дифференцирующие компетенции в табл. 1 расположены в порядке убывания условной характеристики, называемой исследователями "вес компетенции". "Вес" является эквивалентом важности конкретной компетенции и отражает относительную частоту, с которой каждая компетенция различает лучших и средних педагогов. "Вес" вычисляется как отношение частоты (количества) появления по результатам интервью и анкет уровней шкалы конкретной компетенции к общей сумме всех индикаторов (шкал).

Остановимся коротко на поведенческих индикаторах, вошедших в модель компетенций "среднестатистического" преподавателя.

Поведенческими индикаторами компетенции "влияние" являются использование педагогом таких стратегий поведения, которые вовлекают родителей в образовательный процесс, а также предполагают применение вознаграждения, основанного на знании индивидуальных потребностей учащихся (воспитанников). Кроме того, для успешных педагогов характерно применение конкретных примеров и демонстраций в процессе объяснения учебного материала, а также невербальных коммуникаций (жестов, прикосновений, голосовых модуляций).

Важнейшая компетенция лучших педагогов - "развитие других" - проявляется в таких индикаторах, как использование инновационных программ и способов обучения, выполнение функций эффективного тьютора, облегчающего самостоятельное освоение учебного материала, в использовании обратной связи от учителя к ученику (на основе позитивных ожиданий).

Компетенция "межличностное понимание" проявляется в эмпатии, в сопереживании и связано с аффилиативным (неподдельным) интересом к учащимся, детям (другим людям). Лучшие педагоги интересуются другими людьми, получают наслаждение от общения с другими, имеют положительные ожидания по отношению к другим людям. По сути, помощь другим составляет смысл педагогической деятельности. Наиболее часто встречающиеся индикаторы: тратить время на выслушивание проблем учащихся, воспитанников, родителей (как личных, так и связанных с образовательным процессом); знать настроения и чувства других людей; знать потребности, взгляды, интересы других людей, понимать их воздействие на отношения; радоваться успехам своих учеников (воспитанников).

Компетенция "самоконтроль" очень важна для педагогов, часто сталкивающихся с кризисами, расстроенными учениками (воспитанниками), рассерженными родителями и т. п. Лучшие педагоги не позволяют смешивать свои личные эмоции с исполнением педагогической деятельности, проявляют выдержку и такт.

Лучшие педагоги испытывают истинное наслаждение от работы и одновременно ощущают ответственность, имеют серьезные обязательства по отношению к образовательному процессу и к миссии (предназначению) школы (ДОУ), педагогической профессии. Например, они получают удовольствие от осознания достигнутого учениками (воспитанниками) приращения в понимании учебного материала или развития личности обучающихся.

Индикаторами компетенции "ориентация на потребителя образовательной услуги" являются следующие. Лучшие педагоги выясняют скрытые потребности учеников (воспитанников), родителей и постоянно работают над их удовлетворением, внимательны к запросам, жалобам, одинаково доступны для средних и лучших учеников, работают над доступностью учебных материалов для понимания учащимися, уверены, что ученики (воспитанники) способны изменяться. Таким образом, положительное ожидание как характеристика межличностного понимания очень важно для поддержки компетенции "ориентация на потребителя".

Командная работа и сотрудничество очень важны для учителей (воспитателей ДОУ), поскольку результаты педагогической деятельности сильно зависят от способности налаживать сотрудничество с родителями, коллегами, учениками, администрацией ОУ, от умений разрешать конфликты.

Аналитическое мышление проявляется в том, что учителя (воспитатели ДОУ) задумываются о связях в теме урока и между разными темами предмета и способах, с помощью которых удается эффективно донести знания до обучающихся.

Компетенция "концептуальное мышление" позволяет педагогам распознавать паттерны (образы), понимать и диагностировать педагогические ситуации. Педагогам нужно концептуальное мышление для того, чтобы осознать и начать применять межпредметные связи, а также связи между учебным курсом и жизнью своих учеников (воспитанников). Кроме того, данная компетенция позволяет педагогу делать доступным для понимания сложный учебный материал.

Инициатива означает повышение педагогом требования к себе и к результатам педагогической деятельности, а также способность улаживания возникающих проблем прежде, чем они приобретут статус острых. Активная реакция на критические ситуации особенно характерна для воспитателей ДОУ и учителей начальных классов.

Гибкость подразумевает способность понимать и ценить различные (в том числе противоположные) точки зрения, легко принимать изменения, связанные с педагогической деятельностью, способность оставаться объективным. Быть гибким - значит объективно воспринимать ситуацию, принимать во внимание точки зрения всех субъектов образовательного процесса (учащихся, коллег, родителей, администрации), менять формы и методы образовательного процесса в зависимости от ситуации.

Ориентация на достижение в меньшей степени различает лучших и средних учителей и проявляется в заботе о стандартах обучения либо в поиске и продвижении образовательных инноваций.

Директивность чаще встречается у менее опытных учителей СОШ (молодых специалистов). Лучшие учителя СОШ реже злоупотребляют директивностью по отношению к ученикам, так как их авторитет базируется на других характеристиках (см. выше). Директивность проявляется в том, что педагоги чаще отказывают в просьбах, прямо говорят ученикам, что им необходимо делать, вступают в конфронтацию и противостоят неподобающему (не отвечающему их ожиданиям) поведению учеников и коллег. Часто учителя СОШ устанавливают ограничения с помощью правил, особенно для младших школьников. Необходимо отметить, что директивность является полезной компетенцией для воспитателей ДОУ, которые контролируют поведение воспитанников в процессе их пребывания в ДОУ.

Важный дискуссионный вопрос - место и роль профессиональных знаний по предмету для педагогов. Если педагог имеет только знания, но не обладает другими важными характеристиками, проявляющимися в деятельности (см. табл. 1), то он не является в данный момент эффективным и ему необходимо выходить на траекторию профессионального развития в целях достижения значимых педагогических результатов.

В то же время безусловная важность знаний по предмету (профилю) связана с тем, что они лежат в основе других значимых для профессиональной деятельности педагогов компетенций, т. е. условно говоря, профессиональные знания "сгорают в топке других компетенций" [7]. Как было отмечено, способность убеждать - один из важных индикаторов компетенции "влияние". Кроме того, из практики управления людьми известно, что значимый источник власти - экспертные знания. Трудно представить вырабатываемые стратегии влияния на родителей, учеников со стороны педагога, не располагающего соответствующими профессиональными (предметными) знаниями и репутацией.

Организация эффективной командной работы (компетенция "командная работа и сотрудничество") напрямую зависит от доверия к педагогу, которое сложно сформировать, если педагог не знает о чем надо говорить, например, в процессе обсуждения проблем. Компетенция "развитие других" в значительной степени зависит от умений и знаний педагога по представлению неформальных инструкций своим ученикам.

Однако в ряде ситуаций профессиональные знания могут и понижать эффективность образовательного процесса. Отрицательная роль пороговой компетенции "базовые профессиональные знания" заключается в том, что средние (по уровню достигнутых результатов деятельности) педагоги, досконально владеющие содержанием учебников и традиционной методикой, предпочитают транслировать содержание учебников, "натаскивают" учеников на решении задач и лишают учеников возможности самостоятельно решать учебные проблемы, не имеющие однозначного заранее заданного ответа. В отличие от этого педагоги-мастера уделяют внимание наставничеству, поддержке, ведут за собой учеников, активизируют их познавательную деятельность и самостоятельную работу над учебным материалом.

Приведенные в модели (табл. 1) дифференцирующие компетенции составляют в предложенном проекте СПД основу для оценки квалификаций педагогов, претендующих на уровни квалификаций "эксперт", "мастер". Средние по весу компетенции, представленные в модели, являются основой оценки квалификаций педагогов на уровне опыта. И, наконец, пороговые компетенции должны войти в описания квалификаций педагогов, проходящих сертификацию на соответствие занимаемой должности.

Автоматизированная система управления

эффективностью работы персонала

Требования к профессиональным качествам и результатам деятельности педагогических работников, принятые в проекте предложенного стандарта профессиональной деятельности в педагогической области, послужили основной для создания автоматизированной HRM-системы comp-mgpu. ru/. Система выполнена как WEB-сервис, доступный с любого компьютера, имеющего выход в Интернет, и применяется в рамках модели бизнеса, описываемой с помощью аббревиатуры SaaS (Software-asa-Service). Суть данной бизнес-модели сводится к тому, что заказчик не покупает программное обеспечение, а платит за тот сервис, который оно обеспечивает.

Можно выделить по крайней мере две причины для внедрения современной HRM-системы в образовательном учреждении. Первая - переход образовательных учреждений на новые системы оплаты труда, сопровождающиеся сложностью расчетов и распределения стимулирующей части фонда оплаты труда. Применение HRM-системы в данном случае содействует появлению положительных эффектов - снижению вероятности ошибок и возникновения конфликтных ситуаций.

Вторая причина - ключевое значение человеческих ресурсов для достижения конкурентоспособности учреждения на современном этапе. Образовательные учреждения все в большей степени включаются в конкуренцию за потребителей услуг. Единственный конкурентный ресурс, которым располагают ОУ, - это профессионализм педагогов. В этом контексте учреждения вынуждены фокусироваться на проблеме профессионального развития педагогических работников [7]. И здесь важны новые подходы к формированию профиля компетенций педагогов, определению в этих профилях "проблемных зон" и индивидуальных программ развития и обучения.

В новых условиях возрастает актуальность программ по удержанию высококвалифицированных специалистов-педагогов, так как уход педагога-мастера будет означать повышение рисков потери учреждением конкурентной позиции, а также рисков затрат (времени и денег) на поиск и (или) подготовку нового специалиста.

Кроме того, в рамках концепции управления знаниями [8] уход специалиста ведет к невосполнимой потере накопленных им за время работы опыта, знаний и ноу-хау. Связанные с этим моментом финансовые потери могут быть значительно более существенными, чем описанные выше.

В такой ситуации работа по привлечению квалифицированных кадров, их развитию и удержанию приобретает особую важность для обеспечения конкурентоспособности учреждения, а внедрение HRM-системы позволяет оптимизировать этот процесс. Один из критериев эффективности внедрения HRM-системы - текучесть персонала до и после ее внедрения. Следует иметь в виду, что автоматизация HR-функций в педагогической области является наиболее трудной с методологической и технологической точек зрения, так как в данном случае автоматизированная система должна работать с трудно формализуемыми или вообще неформализуемыми параметрами, часть из которых имеет прямое отношение к организационному поведению. Возникает важная проблема "подсчета" степени развитости профессионально важных качеств, определяющих успех в педагогической деятельности.

HRM-система (система управления эффективностью работы персонала ОУ) решает следующие основные задачи:

- формирование профиля базовых компетенций педагогов (руководителей);

- содействие формированию плана развития педагогического работника;

- расчеты рейтинговых баллов по группам показателей сотрудника;

- расчеты стимулирующих доплат (премий) работников ОУ на базе смешанной модели (по профессиональным качествам и результатам).

Принятая смешанная модель позволяет стимулировать педагога на профессиональное развитие и повышение качества образования в соответствии со стратегией учреждения и с учетом мнения потребителей. На рис. 1 в качестве примера показан профиль компетенций педагогического работника. В профиле имеется возможность выделить важность индикатора (измерения), которая затем учитывается в процессе формирования плана профессионального развития педагога.

Профиль компетенций педагога (пример)

Протокол оценки профессиональных качеств и результатов деятельности:

Усредненный график круговой компетенции педагога (.), график самооценки (*)

I.1.1 I.1.2 ¦I.1.3 I.1.4 I.2.1 I.2.2 I.2.3 I.2.4 I.3.1 I.3.2 I.3.3 I.3.4 II.1 II.2 II.3 II.4 II.5 II.6 III.1 III.2 III.3 IV.1 IV.2 IV.3 IV.4 IV.5 V.1 V.2 V.3 V.4 VI.1 VI.2 VI.3

------------------+--¬ Важность компетенции (конкретного индикатора) -

¦Важность компетенции¦ это расхождение в баллах между фактическим (по

¦индикатора "Влияние"¦ итогам оценки) и максимальным (на уровне

L--------------------- мастерства) поведением и результатами

Результаты анонимного анкетирования педагогов и руководителей ОУ в Москве (примерно 600 респондентов) показывают, что свыше 77% опрошенных согласны с тем, что использованные в HRM-системе средства и методики позволяют определить как уровень квалификации педагогов СОШ и ДОУ, так и проблемные зоны в профиле компетенций педагога СОШ и ДОУ (руководителя), а следовательно, обоснованно планировать целевые программы их профессионального развития.

1. Армстронг М. и Бэрон А. Performance Management. Управление эффективностью работы. Пер. с англ. М. HIPPO, 2005. 384 с.

2. Рябов В. В. Фролов Ю. В. Леванова Т. В. Масумов М. А. Механизм управления эффективностью работы в образовательных учреждениях // Народное образование. 2011. N 5.

3. Рябов В. В. Фролов Ю. В. Махотин Д. А. Критерии оценки педагогической деятельности на языке компетенций и компетентностей: предложения по созданию профессионального и образовательного стандартов педагога. М. ООО "НИЦ Инженер", 2007. 92 с.

4. Фролов Ю. В. Профессиональный стандарт педагога с точки зрения компетентностного подхода // Справочник заместителя директора школы. 2009. N 6 (июнь).

5. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников / Под ред. В. Д. Шадрикова, И. В. Кузнецовой. М. 2010 [Электронный ресурс]. URL: mon. gov. ru/files/materials/8053/10.12.08-metodika. pdf.

6. Спенсер М. Лайл, Спенсер М. Сайн. Компетенции на работе. Пер. с англ. М. HIPPO, 2005. 384 с.

7. Рябов В. В. Фролов Ю. В. Методика стимулирования профессионального развития педагогических работников // Администратор образования. 2010. N N 10, 11.

8. Фролов Ю. В. Управление знаниями: Учебное пособие для студентов, обучающихся по педагогическим, управленческим и экономическим специальностям. М. ООО "НИЦ Инженер", 2007. 404 с.